教育的目的读后感

　　与罗素的大名相比较，我们对怀特海的了解，是伴随式的。

 

　　这本薄薄的《教育的目的》，是怀特海整个哲学大厦外的随手之作。正如皮亚杰出于对“认识论”研究的目的而投身儿童智力发生领域，怀特海出于“演讲”需求陆续写了《教育的目的》。作为献给学校教师的劝解，它阐述的是博见洽闻者对教育常识的梳理。它的启示并不过时。

 

　　在茅于轼为本书所做的推荐序言中写到：“我国从初等教育到高等教育普遍的问题是把人当成工具来培养，要把人塑造成建设社会主义的人才。人是为建设服务的，只不过是一种工具而已。”同时，茅于轼指出，学习的第一目的不是知识本身，而是获取知识的方法。老师所需要的是保护孩子们天性中就有的好奇心，进而表扬他们提出问题，启发创造性思维。

 

　　怀特海亦在前言中明确：学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。教育要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才。

 

　　“我们必须要记住：自我发展才是最有价值的智力发展，这种发展通常在16和30岁之间发生。训练这种自我发展，最重要的应该是12岁之前从母亲那里所受到的教育。”自我发展亦即一个人自我教育中建立自发地从自身出发探索周围世界，获取知识的途径的能力。

 

　　怀特海强调教育要避免太多科目，同时要在所教科目上做到透彻。针对儿童，他说：“如果只给儿童教授一些少而精的科目，让他们对所学的知识进行自由的想象和组合，他们就会利用这些所学的知识去认识世界，并在现实中加以运用。这些孩子自己的发现就是一些普遍的、基础的概念，这些概念能够帮助孩子理解他生活中涌现出来的层出不穷的各种事情，孩子就是要这样来生活。”对所学知识进行自由的想象和组合，那就需要给孩子创造一种开放性的游戏环境，在这种心理氛围中，他们运用材料，自由发挥，逐步从思维上建起一套属于自己的游戏方法，并推及其它方面。
 

 

　　“知识的唯一用途，就是武装我们的现在。与先贤们的交流是一种伟大且令人激情迸发的集会，但这种集会只能在一个地方进行，那就是现在，而先贤们到达这个地方的先后顺序并没有什么意义。”

 

　　注意这里所说的“现在”，它所涉及的深沉广阔的思维感受，就如同“所有历史都是当代史”这一真理般的命题，对那些正在自我教育和自我发展进程中的人，具有方法论上的启发。即，所有已经成型的知识与方法皆为此时此地而存在，我们选择性地认识，激发，再认识与激发。

 

　　“最理想的教育取决于几个不可或缺的因素：教师的天赋、学生的智力类型、他们对生活的期望、学校外部（临近环境）所赋予的机会，以及其他相关的因素。这就是为什么统一的校外考试非常有害的原因。……激发学生的求知欲，提升其判断力，锻造其对复杂环境的掌控能力，使学生能够运用理论知识对特殊事例做出预见——所有这些能力的塑造，不是单靠几张考试科目表中所体现的几条既定规则就能传授的。”统一考试的弊端造成了人们在不同地理、风俗、境遇、个体差异等前提下，为追求一致性而丧失了自我发展的可能，多数人在大一统的教材和考试中，变得比较被动，思维僵化，兴趣索然，有一些人会放弃对学习热情和好奇心。

 

　　怀特海说：“人的天性各不相同，有很大的差异性。在教育中如果排除差异化，那就是在毁灭生活。”他的话针对的是百年前的英国，但也适用于更多时代的更多人。“教育改革的第一要务是，学校必须作为一个独立的单位，必须有自己的经过批准的课程，这些课程应该根据学校自身的需要由其自己的老师开发出来。”

 

　　另外，怀特海坚持对审美的培养是教育中极其重要的部分。这使得人们具有对风格的追求意识，进而对人类生活中的“创造”产生心理共振。要知道，艺术和创造是相伴随的概念，无论物理学家还是数学家，那些在各自领域最前端的位置挖掘的人，绝大部分是出于对审美和“秩序的可能性”而工作的。

 

　　怀特海强调在学生心智发展的不同阶段，应该采用不同的课程，采用不同的学习方法。他意识到极其重要且常人很难理解的问题，在复杂的教育实践中，把较难的内容往后放并非解决问题的有效方法。智力发展的阶段性早已在皮亚杰和维果茨基的研究中得到总结。但怀特海与他们不同并且进一步的地方在于更强调智力发展阶段的循环特性。他借用黑格尔精神现象学中关于认识的“正”、“反”、“合”概念，将智力发展的阶段规定为三个阶段：浪漫阶段、精确阶段、综合阶段。即大量感受、精确认识、运用实践，三个阶段。

 

　　浪漫阶段是指孩子们懵懂面对大量的信息和内容，不知所措却兴奋异常，知识不受系统程序的支配，孩子处于对事实的直接认知中，只是偶尔对认识的事实进行系统化分析。这时候对幼儿和儿童来说，重要的是给他们提供足够的感受机会，大量的自然环境、游戏材料，动手和参与过程。此时他们无需“规定”这些事物和材料的分类、性质，亦不进行任何训练，重在感受。

 

　　然而人必须对大脑中纷繁复杂的骚动进行有需整理，这就要求进入精确阶段。这一阶段，各种知识之间的广泛关系居于次要地位，从属于系统阐述的准确性。各种概念被分类，条理化和系统化。这时候，你只需在某一领域或类型中，获得必要的训练即可。掌握了思维的方法，能够运用知识于不同的客体对象之后，孩子的大脑会发生质的变化。精确阶段是通过掌握精确的知识细节进而领悟原理的阶段。

 

　　到综合运用阶段，就是黑格尔所说的理论综合。这是在增加了分类概念和有关技能之后重又回归浪漫。利用分析和综合力，在漫漶分散的各类信息中寻求潜在的逻辑关系，进而将知识的边境向前推进一点点。这一阶段是抛弃细节而积极使用原理的阶段，这时候知识的细节退却到下意识的习惯中去了。重要的是对方法的运用。

 

　　每个人都必然经历从具体特殊的实例到对一般概念的了解，这种对应关系在幼儿期正是用大量图片文字和发音的对应来训练的。之后，人又必须学会从一般概念向具体事例的运用的转变，即所谓的综合运用。如果通俗来讲的话，这有点类似培根的归纳，得到某种共性后，又以演绎的方式将之推演到个别事物中去。

 

　　在怀特海看来，尽管智力发展有阶段性和循环性。但初期的浪漫阶段是至关重要的，它能把孩子推向精神世界的生活中去。它的精髓是在知识王国里遨游和激发大胆生动的创新，尽管它也缺乏精确阶段所必要的克制和约束。这就涉及到幼儿教育中两个最重要的问题：关乎自由的开放性和关乎训练的规范性。教育的开始和结束阶段主要的特征是自由，但是中间会有自由居于次要地位的训练阶段。需要注意的是，鉴于知识的能动性，教育中过分严格的训练是极其有害的。而我们的教师最喜欢做的事，就是不断地实施“过分严格的训练”，让孩子对教室、老师、学习产生厌恶心理，视学校如同牢笼。

 

　　在教育的任何阶段，都不能没有训练——或没有自由，但是在浪漫阶段，重点是必须放在自由方面，允许儿童自己观察，自己行动。在精确阶段也并非没有浪漫。真正的关键是，要在实践中发现自由和训练之间的那种确切的平衡，这种平衡能使求知获得最大的收益。所谓平衡的原则就是：在成长的早期，应该注重自由，在稍后的中间阶段，重点放在对指定的知识的确切掌握上。另外，唯一重要的训练是自我训练——这种训练只有通过充分享有自由才能获得。

 

　　在所有的教育阶段，自由教育是一种培养思维能力和审美力的教育，它通过教授思想深刻的名著、富含想象力的文学作品和艺术杰作来进行。它关注运用能力。如果你想了解什么东西，那就亲自动手，这是一个可靠的原则。你的概念获得了现实感，这种现实感来自于你亲眼目睹了这些概念和原理的适用范围。因此，开放的环境、开放的精神、开放的游戏、，在任何教育阶段都比较重要。